(115) أساليب تقويم نشاط الصحافة والإذاعة المدرسية:

يمكن تقييم نشاط الصحافة والإذاعة المدرسية من خلال قياس رد الفعل أو رجع الصدى أي قياس المردود الإعلامي الذي عن طريقه يمكن الوقوف علي مقدار النجاح الذي حققته الرسالة الإعلامية من عدمه ويتمثل ذلك في الإجابة عن الأسئلة التالية :- 

1.  هل محتوي الرسالة المذاعة واضح الفهم وما نسبة هذا الوضوح ؟

2.   هل تم تغطية الموضوع بدرجة كافية أم إنه يحتاج إلى تغطية بعض الجوانب التي لم تتم تغطيتها ؟ 

3.  هل هذا الموضوع له من الأهمية ما يجعلنا نحوله إلى حملة إذاعية للتأكيد علي تحقيق الغرض المطلوب من بث هذه الرسالة، مثل متابعة رفع القمامة من مكان ما ؟

4. ما مقدار التأثير الذي أحدثته إثارة هذا الموضوع من خلال الإذاعة في المجتمع المدرسي وفي البيئة المحيطة بالمدرسة ؟

5.  ما رد الفعل لدى الطلاب وأولياء الأمور وسكان البيئة المحيطة بالمدرسة ؟ 

6.  ما الانطباع السائد لدى أولياء الأمور والسكان المحيطين بالمدرسة ؟   

7.  هل ساهمت المدرسة من خلال رسالتها الإذاعية في التأثير في البيئة المحيطة،           

8.  ولقياس رد الفعل ( المردود الإعلامي ) تجري الدراسات والاستطلاعات المسحية ضمن بحوث الإعلام... 

 تهدف الدراسات المسحية إلي قياس المردود الإعلامي علي الجمهور أو التعرف علي:  

Ø     سلوك الجمهور المتعامل مع كل وسيلة إعلامية.

Ø     ما يفضله من برامج ( إذاعية ) أو مطبوعات ( جرائد ومجلات ... إلخ ) .  

Ø     قياس حجم الاستماع والمشاهدة أو معدل ساعات القراءة .    

Ø     استطلاع آراء المستمعين والمشاهدين حول برامج إعلامية معينة . 

Ø     قياس ما حققته الرسالة الإعلامية في الاستجابة لميول المستمعين . 

Ø     تعرف بعض ما حققته البرامج المذاعة من نتائج معينة .

Ø     وجهات نظر الرأي العام تجاه قضايا المجتمع التي تتناولها أجهزة الإعلام .

Ø     التقنية الفعلية للرسائل الإعلامية .

Ø     تطوير وتحسين البرامج والخدمات الإعلامية .

Ø     التعرف علي أساليب العمل الإعلامي والاداري للإذاعة .

Ø     أسلوب من أساليب دراسة أي ظاهرة .

Ø     تعرف المشكلات والظواهر.

Ø     وسيلة من وسائل جمع البيانات والمعلومات .  

(116) متطلبات تنفيذ نشاط الصجافة والإذاعة المدرسية

من أجل تنفيذ النشاط بفاعلية لابد من توافر المتطلبات التالية :
1. مشرف نشاط متخصص علي وعي ودراية بأهمية وفاعلية ممارسة النشاط التربوي .
2. تكوين جماعة النشاط من بين تلاميذ المدرسة في مختلف المراحل التعليمية ممن تنطبق عليهم شروط العضوية بشرط أن يكون لكل مرحلة تعليمية جماعة نشاط خاصة بها وفي حالة وجود أكثر من جماعة نشاط بالمدرسة المتعددة المراحل تتبادل الجماعات يوماً بعد يوم أو أسبوعاً بعد أسبوع، ويكون عدد أعضاء الجماعة ثمانية على الأقل وهم الأعضاء الدائمون بالجماعة لكل مرحلة تعليمية.
3. سجل جماعة النشاط ويجب أن يشتمل السجل على :
أولاً: خطة عمل الجماعة وتتكون من :
1) أهداف الجماعة :
2) الخطة ( مكوناتها): وهي الأعمال والمجالات التي تضعها جماعة النشاط لنفسها خلال العام الدراسي.
3) البرنامج الزمني : أن تقوم الجماعة بتوزيع الأعمال على أشهر العام الدراسي .
 ثانيا :  محضر الاجتماعات .
ثالثا: 1- أهم المشروعات التي تم إنجازها.
2- المشروعات التي لم يتم تنفيذها.
رابعًا : سجلات جماعة النشاط :
- سجل أو ملف لكل جماعة نشاط من الأنشطة اللامنهجية مع ضرورة تصنيف هذه الملفات بحيث يصبح لكل جماعة ملف خاص بها .
- سجل أو ملفات لجماعات المواد الدراسية المشاركة حسب الجدول المعد من قبل جماعة النشاط وان يكون ملف كل جماعة موجود بالمدرسة بشكل دائم لمتابعته من قبل المختص عند الطلب.
- إعداد القائمة البرامجية للإذاعة التي تظهر من خلاله بصفة يومية ومنتظمة عناوين فقرات البرنامج الإذاعي اليومي ومصادر الحصول على هذه الفقرات وكذلك أسماء مقدميها من الطلاب .
- المكتبة الإذاعية:( أرشيف الإذاعة ) تحفظ بها أشرطة التسجيل، الصحف والألبومات الكتب أو المطبوعات التي أستخدمت أو تستخدم من قبل الجماعة بالإضافة إلى السجلات والملفات للعام الدراسي حتى نهايته.
4. اجهرة الإذاعة المدرسية : وهى الوسائل التي تستخدم متكاملة  لنقل الماده الاذاعية من مصادرها الى المستمع سواء اكانت على الهواء مباشره او مسجله وهى :-
1) الميكروفون :
وهو عباره عن جهاز حساس ينقل المادة الاذاعيه من مصدره عبر مضخم الصوت الى السماعات الخارجية0 وهويختلف في حجمة وشكله ومدى حساسيته وطريقة استعماله وينقسم الى ثلاثة انواع حسب زاوية الالتقاط كما يلي :-
 احادى الاتجاة / ويلتقط الصوت من زاويه واحده وهو فردي الاسخدام.
 ثنائى الاتجاه / حيث يلتقط الصوت من اتجاهين.
 متعددالاتجاهات /ويلتقط الصوت من عدة اتجاهات
ويجب عند استعمال الميكرفون ان يكون بعيدا عن مصدر الصوت  بما لا يقل عن (30) سم حتى يصل الصوت واضحا0
2) مكبر الصوت:
وهو حلقه الوصل بين الميكرفون والسماعة فهو يتلقى الصوت الواصل من الميكرفون ويكثفه ويضخمه وينقله إلى السماعة وله مستويات محددة لضبط استخدامه حتى يصل الصوت واضحا صافيا لا يصحبه صفير، وهو عدة أنواع منها ما يتحمل 4 سماعات أو اثنان أو واحدة وقد يصحبه جهاز تسجيل في بعض أنواعه .
3) السماعات الخارجية:
عبارة عن جهاز يتلقى الصوت من المضخم وينشره لتتمكن الأذن من التقاطه وتختلف من حيث الشكل والقوة وطريقة الاستعمال وتحتاج إلى خبرة في تحديد موقعها حتى لا يفقد الصوت وضوحه .
4) مصدر الصوت:
وهو أما أن يكون صوت إنسان أو مذياع أو مسجل .. الخ وصوت الإنسان هو المصدر الرئيسي في المجال الإذاعي .                  

(117) أسس اختيار مشرف جماعة الصحافة والإذاعة

1. سعة الثقافة والاطلاع حتي يمكنه التحضير الجيد للموضوع الذي يقدمه.
2. اللباقة والحضور وسرعة البديهة .
3. قوة الملاحظة والتركيز الذهني.
4. قوة الشخصية والشجاعة والجرأة والثقة بالنفس والقدرة علي المواجهة .
5. جودة الصوت وحلاوته ورخامته، فالصوت الرخيم الجميل يسحر ويبهر بحلاوة نغماته وصفاء رناته وحسن إيقاعاته، ويجعل النفوس تتمايل معه؛ فيعطي شعورًا بالانبهار لدي الضيف والمتلقي؛ مما يساعد الإعلامي على الحصول علي المعلومات التي يريدها وفي هذا يقول لاروشفو كولد : " البلاغة تكون في الصوت والملامح كما تكون في اختيار الكلام" .
6. القدرة علي التحكم في الوقت والتحكم في إدارة الحوار حتي لا يحدث خروج عن الموضوع وأيضًا حتي لا يضيع الوقت.
7. سمو الخلق فأخلاق الإعلامي ( الصحفي – الإذاعي ) عامل مساعد للإقناع بما يقدم .
8. الفصاحة والتمتع بالقدرة اللغوية بقدر مقبول مع الابتعاد عن العيوب اللغوية المعروفة كاللجلجة والتهتهة أوالفأفأة أو الثأثأة ( ترديد التاء أو الفاء أو الثاء كثيرًا عند الكلام) واللثغة  (إبدال الحروف كإبدال الراء ياء أو لام...إلخ) والحصر والرتج ( احتباس الكلام أو نسيانه بالكلية عند الوقوف أمام ميكروفون الإذاعة والمستمعين أي انحصار الكلام وارتجاجه في الصدر دون خروجه الي اللسان ) ولهذه العيوب منذ الطفولة أسباب عدة فهي إما وراثية أونفسية أو مرضية أو سوء تقليد أو محاكاة أو تعجل في النطق، علمًا بأن كل هذه العيوب يمكن علاج معظمها إن لم يكن كلها بالتدريب الجيد والطويل إلى حد ما بل إن من أهداف الإذاعة معالجة هذه العيوب فإشراك هذه الفئة في تقديم البرامج الإذاعية يساعدهم علي معالجة تلك العيوب بالزوال التدريجي للخجل الموجود لديهم .
9. أن يكون لديه الاستعداد الطبيعي للتقديم امام الجماهير.
10. أن يكون لديه القدرة علي فهم نفسية جمهوره من القراء أو المستمعين ( طلاب وهيئة التدريس وأولياء الأمور في البيئة المتصلة بالمدرسة) خلال إصداره لمجلته أو تقديمه لبرنامجه، حتي يتمكن من إثارتهم وتشويقهم ودفعهم لمواصلة ما يقرأ أو الاستماع .
11. أن يتسم أثناء إدارته للحوار أو كتابته للمقال أو تقديمه لفقرته الإذاعية بحرارة العاطفة لمستمعيه .
12. وضوح الحروف وسلامة مخارجها المتمثلة في سلامة أعضاء الجهاز الصوتي .
13. روعة المنظر وجودة الأداء وحسن الصوت ومن العوامل التي تساعد علي ذلك :
o طريقة الوقوف أمام الميكروفون وجمهور المستمعين، مثل: أن يتسم مشرف النشاط بالرزانة وقلة الحركة كعدم وضع اليد في الخاصرة ...إلخ.
o حسن استخدام الإشارات : فكلما كانت الإشارات وتعبيرات الوجه المصاحبة للكلام واللغة المعبرة وموافقة للمعني وسابقة علي التعبير اللغوي كلما كان الإعلامي ( الصحفي - الإذاعي ) ناجحًا في إيصال رسالته.
o جمال الهندام وتناسقه .
o جمال الخلقة بحيث يبدو شكله مقبولا غير دميم فالهيئة وقوة البنية وسلامة الجسم واستوائه بجانب بلاغته ورصانة كلامه تسهم في الإقناع بما يقدم.

(118) أهم معوقات نشاط الصحافة والإذاعة المدرسية

1. تعطل جهاز الإذاعة المدرسية أو أحد أجزائه .
2. ضيق المدة الزمنية المخصصة لها .
3. طغيان فترة التربية الرياضية علي وقت الإذاعة .
4. عدم إيمان كثير من مدراء ونظار المدارس بجدوي الأنشطة وعدم الوعي بدورها المكمل للعملية التعليمية، والنظر إليها علي أنها مضيعة للوقت.
5. شكوي الأهالي المحيطين بالمدرسة من علو صوت الميكروفون .  
6. عدم انضباط طابور المدرسة في كثير من الأحيان ونفور الكثير من الطلاب من حضوره.
7. عدم إعداد البرامج الإذاعية المراد تقديمها جيدًا .
8. تغيب أحد أعضاء الفريق الإذاعي فجأة، وبدون سابق إنذار أو تأخره عن موعد الطابور.
9. سوء اختيار واحد أو أكثر من فريق الإذاعة مما يجعله متلعثمًا أمام الإذاعة .
10. ضعف شخصية أخصائي الصحافة أو مشرف الإذاعة وعدم إلمامه بدوره المؤثر لدى الطلاب وانعكاس ضعف شخصيته وانعكاسه على الأداء الإذاعي .
11. ضيق فناء المدرسة في كثير من المدارس مما لا يسمح بإقامة الطابور أو تقديم الإذاعة .
12. انقطاع التيار الكهربي مع عدم وجود مصدر كهربي بديل .
13. قلة الإمكانات البشرية (عدم وجود أخصائي أو إسناد النشاط لمدرس غير مؤمن بجدواه ) وكذا قلة الإمكانات المادية ( قلة الميزانية المخصصة للصرف أو عدم وجودها اساسًا أو  عقم إجراءات الصرف).
14. عدم تخصيص غرف لأخصائي النشاط تيسر له ممارسة عمله وعدم تخصيص معارض دائمة للصحافة وعدم وفرة أجهزة خاصة بها كالكمبيوتر والطباعة والإسكانر والبروجيكتور وماكينة التصوير وعدم تمكينه من استخدام هذه الأجهزة بالمدرسة بحرية .
15. عدم إيمان الكثير من أولياء الامور بجدوى الأنشطة والنظر إليها على أنها مضيعة للوقت دون وعي منهم بدورها في بناء شخصية الطالب .
16. توحيد جميع حسابات الأنشطة في حساب موحد وتجميعه بالإدارة التعليمية وسحبه من المدارس، مما يعوق عملية الصرف علي الأنشطة وعدم سهولتها، فيقوم الأخصائي بالصرف من ماله الخاص، ثم يتقدم للإدارة عن طريق المدرسة ثم ينتظر حتي يسترد مستحقاته المالية، أو يتقدم الأخصائي للمدرسة بطلب سلفة، ثم تتقدم المدرسة للإدارة لطلب السلفة وتنتظر الصرف الذي تتوقف سرعة إنجازه علي مدى مرونة الإدارة التعليمية أو مدى تفهمها لإجراءات الصرف. وهذا عكس النظام القديم الذي كانت الميزانية متروكة خلاله للمدرسة للصرف مع الرقابة المباشرة من الموجه المختص بالإضافة للموجه المالي والإداري.

(119) طرق التغلب على معوقات نشاط الصحافة والإذاعة المدرسية

1. الحرص من قبل مشرفي النشاط على زيارة المدارس والالتقاء بمديريها وتوضيح فكرة النشاط وأهدافه لهم، وذلك من أجل تغيير اتجاهاتهم السلبية نحو النشاط التربوي.
2. محاولة كسب ثقة المدير من قبل المشرف التربوي بإدارة اليتعرف ورائد النشاط بالمدرسة وإشراكه في الإعداد والتخطيط للنشاط وإطلاعه على الإنتاج أولاً بأول، وذلك عن طريق زيارة مقرات الجماعات أو عرض عينات من إنتاج المتعلمين حتى يتفاعل مع النشاط، وكذا إشراكه في أسبوع إعداد المدرس المشرف، وكذلك الندوات التوضيحية .
3. توجيه مديري المدارس من قبل الإدارة التعليمية بمنح رائد النشاط الحرية في مزاولة عمله في إطار الخطة العامة، وعدم تكليفه بأعمال خارج النشاط التربوي .
4. إقامة دورة لمشرفي مجالات الأنشطة في كل مدرسة، وذلك في الأسبوع الأول من العام الدراسي يقوم بتنفيذها الرائد الاجتماعي وإدارة المدرسة وبعض التربويين ذوي الخبرة في  النشاط التربوي يتم خلالها توضيح أهداف النشاط وأهميته ومقوماته .
5. مساعدة مشرف كل مجال من مجالات النشاط في وضع خطة فصلية لنشاطه تتضمن التنظيم والبرامج المقترحة وطرق التنفيذ، وذلك من قبل لجنة تكون من قبل المدرسة تضم الرائد الاجتماعي والتربويين ذوي الخبرة بالنشاط .
6. تخفيض نصاب المعلمين المشرفين على الأنشطة .
7. رفع مذكرات لوزارة التعليم العالي والمطالبة بإعطاء النشاط التربوي الاهتمام الذي يستحقه في برامج إعداد المعلم بتخصيص ساعات نظرية وتطبيقية للممارسة ويتدرب عليه وإدخاله ضمن مواد الإعداد التربوي اللازمة للتخرج من كليات التربية.
8. عمل حوافز مادية ومعنوية للمدرسين مشرفي النشاط، منها إدخال النشاط التربوي كبند من بنود بطاقة تقويم المعلم، وإعطاء شهادات شكر وتقدير للمشرفين المتميزين، وتكريم المشرف المتميز في الحفل الختامي للمدرسة ........ إلخ .
9. ضرورة تعيين مدربين مهنيين متخصصين للإشراف على النشاط المهني لكي تتحقق الأهداف التربوية لهذا النشاط .
10. إعطاء المتعلم حرية اختيار النشاط الذي يرغبه، وذلك بعمل استبانة توزع على المتعلمين تتضمن عدة اختيارات لأنشطة يرغب في ممارستها ثم تحقق له إحدى هذه الرغبات وعدم الزج به في مجالات لا يرغبها.
11. عمل اللقاء الأول للرائد بطلاب فصله في أول يوم من أيام الدراسة، ليتم خلاله إعداد برنامج مناسب بالتنسيق مع لجنة البرامج في المدرسة، ويكون من ضمن الفقرات :
o التعارف بين الرائد وطلابه وكذلك المتعلمين مع بعضهم البعض .
o شرح أهداف النشاط التربوي للطلاب وإقناعهم بجدواه .
o توزيع استبانة اختيار الجماعات وكذلك أفكار للنشاط .
12. إقامة ندوة عامة في الأسبوع الأول من الدراسة في إحدى الحصص يشارك فيها مدير المدرسة والرائد الاجتماعي ومن كان له القدرة من التربويين وأحد مشرفي النشاط التربوي إن أمكن يتم فيها التعريف بالنشاط التربوي وأهدافه وأهميته .
13. إقامة يوم نموذجي لجماعات النشاط من الأسبوع الأول في بداية الدراسة يتم فيه ممارسة الأنشطة المختلفة كبداية قوية لنشاط ناجح يرغب المتعلمين في الانضمام إليه.
14. توفير الإمكانات للطلاب وإدخال عنصر التجديد والجذب والتشويق للبرامج التربوية من خلال التخطيط السليم المدروس واستخدام التقنيات الحديثة في ذلك .
15. رصد الجوائز المادية للطلاب المتفوقين في مجال النشاط التربوي ومنحهم شهادة التفوق وإبراز أسمائهم إعلاميًا على مستوى المدرسة والإدارة التعليمية والإعلام التربوي .
16. عمل المعارض السنوية لإنتاج المتعلمين على مستوى المدارس والإدارة التعليمية وإعطائها هالة إعلامية مناسبة وزيارة المعارض المتفوقة من قبل الشخصيات البارزة على مستوى المجتمع والإدارة التعليمية وأولياء أمور المتعلمين وتكريم أصحابها من قبلهم.
17. إشراك المتعلم في عملية التعريف بأعماله التي قام بها خلال ممارسته النشاط .
18. وضع معايير دقيقة لاختيار مشرف النشاط ومن ضمن هذه المعايير اتصافه بالنشاط وعلو الهمة والقدرة على التخطيط والابتكار وحسن القيادة وقوة الشخصية.
19. إعداد مشرف النشاط إعداداً يتناسب مع الدور المنوط به عن طريق الدورات النظرية والعملية والاستمرار في تطوير مستواه .
20. المتابعة الدقيقة والجادة من قبل مشرفي النشاط بالإدارة التعليمية للمشرفين التربويين وخططهم وأعمالهم .
21. إيجاد الحوافز المادية والمعنوية للمشرف، مثل: إقامة حفل سنوي على مستوى الإدارة التعليمية يكرم فيه المشرفون البارزون مع إعطاء نبذة عن جهودهم وبرامجهم وإنتاجهم ومنحهم شهادة التفوق والشكر والتقدير، ورصد جائزة قيمة سنوية للرائد المتفوق.
22. ضرورة إنشاء مقرات للنشاط ووضعها في الاعتبار عند تصميم المدارس الجديدة، وذلك ليحقق النشاط في المستقبل القريب أهدافه بالشكل المأمول. .
23. توفير الأدوات والمواد اللازمة للنشاط وليس شرطًا أن توفر في عام واحد بل يتم توفير أدوات كاملة لكل نشاط في كل عام لتتكون ورش عمل متكاملة تخدم لسنوات طويلة.
24. الحرص على أن يبدأ النشاط التربوي من أول يوم في المدرسة بل من أول حصة وذلك عن طريق إقامة اللقاء الأول في اليوم الأول من الدراسة وإقامة يوم نشاط الجماعات النموذجي في اليوم الثالث.
25. تعميم فترتين للنشاط بدل فترة واحدة حتى يتسنى ممارسة النشاط على الوجه المطلوب.
26. الاستفادة من الفسح وحصص الاحتياط لممارسة النشاط وهذا يتم عند توفير مقرات ثابتة ومدربين متفرغين أو شبه متفرغين حيث يتم التنسيق مع مشرف النشاط لاستقبال المتعلمين أثناء الفسح وحصص الاحتياط .
27. عمل اليوم الكامل للنشاط التربوي مرة واحدة، وذلك في بداية الفصل الدراسي يتم فيه ممارسة النشاط بتركيز أكبر وذلك بهدف الدعاية الإعلامية المؤثرة .

الموضوعات التربوية بالمدونة (1)

1) السيرة الذاتية للدكتور صلاح عبد المحسن عجاج

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post.html

(2) ملخص بحث الدكتوراة باللغة العربية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_10.html

(3) ملخص بحث الدكتوراة باللغة الإنجليزية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_99.html

(4) أهداف التربية البيئية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_22.html

(5) تنمية مهارات اتخاذ القرارات البيئية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_95.html

(6) استراتيجية العصف الذهني :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_68.html

(7) التكنولوجيا وتنمية التفكير :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_43.html

(8) التقويم الأصيل في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_2.html

(9) المشكلة السكانية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_86.html

(10) تنمية القيم البيئية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_64.html

(11) تنمية المفاهيم البيئية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_63.html

(12) الذكاءات المتعددة :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_61.html

(13) بحث الماجستير باللغة الإنجليزية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_12.html

(14) بحث الماجستير باللغة العربية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_72.html

(15) التقويم التربوي:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_29.html

(16) فن إدارة الوقت :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_65.html

(17) الإدارة الصفية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_69.html

(18) عزيزي المعلم .. عزيزتي المعلمة ..

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_4.html

(19) مصطلحات تربوية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_14.html

(20) التعلم النشط :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/blog-post_62.html

(21) تدريس الكيمياء باستخدام الكمبيوتر :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/21.html

(22) شبكة المعلومات الدولية والتعليم (الانترنت):

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/22-world-wide-web.html

(23) الوسائط المتعددة والعملية التعليمية:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/23.html

(24) المختبر الجاف

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/24.html

(25) المحاكاة في العملية التعليمية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/25-simulation.htm

(26) الرسوم والصور التعليمية والنماذج المجسمة:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/26.html

(27) الأفلام والفيديوهات التعليمية :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/27.html

(28) تطوير منهج العلوم لتلاميذ الصف الأول الإعدادي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وأثره في تنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/28.html

(29) مشكلة البحث – حدوده – إجراءاته

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/29.html

(30) نظرية الذكاءات المتعددة ومناهج العلوم

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/30.html

(31) القيمة التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة MI))

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/31-mi.html

(32) التقويم الأصيل في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/32.html

(33) نظرية الذكاءات المتعددة وتطوير مناهج العلوم:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/33.html

(34) تنمية المفاهيم البيئية ومناهج العلوم

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/34.html

(35)تنمية القيم البيئية و مناهج العلوم

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/35.html

(36) تنمية مهارات اتخاذ القرارات البيئية ومناهج العلوم

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/36.html

(37) إعداد قوائم المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/37.html

(38) مراجعة محتوي كتاب العلوم للصف الأول الإعدادي :

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/38.html

(39) إعداد التصور المقترح لمنهج العلوم المطور للصف الأول الإعدادي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/39.html

(40) تحديد معايير ومؤشرات منهج العلوم للصف الأول الإعدادي

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/40.html

(41) تحديد محتوى المنهج المطور:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/41.html

(42) تحديد طرق التدريس المناسبة لهذا المنهج

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/42.html

(43) تحديد الأنشطة والوسائل التعليمية المناسبة لهذا المنهج:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/43.html

(44) الوسائل التعليمية:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/44.html

(45) تحديد أساليب التقويم المناسبة لهذا المحتوى:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/46.html

(46) إعداد الوحدة الدراسية في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/46_17.html

(47) إعداد اختبار المفاهيم البيئية:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/47.html

(48) إعداد مقياس القيم البيئية:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/48.html

(49) إعداد مقياس مهارات اتخاذ القرارات البيئية:

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/49.html

(50)إجراءات تجربة البحث

http://dr-salahagag.blogspot.com/2014/11/50.html

(29) مشكلة البحث – حدوده – إجراءاته

         يبدأ هذا الفصل بمقدمة توضح علاقة غياب كل من المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى الأفراد بالسلوك البيئي، وبالتالي علاقة غياب كل منها بالمشكلات البيئية، وكذلك أهمية تنميتها خلال المناهج عامة ومناهج العلوم خاصة، كما يقدم لنظرية الذكاءات المتعددة وأهم تطبيقاتها التربوية، ويعرض لمشكلة البحث، وأسئلته، وفروضه، وأهدافه، وحدوده، وأهميته، وأدواته، وإجراءاته، ويقدم تعريفًا إجرائيًا لمصطلحاته الأساسية، وفيما يلي عرض لتلك الجوانب:

المقدمــة والإحساس بالمشكلة:

تراوحت العلاقة بين الإنسان والبيئة ومنذ القدم، بين الهدوء والصراع، والانسجام والصدام، والتعمير والتخريب، بل إنها تدهورت وتحولت من مجرد استفادة الإنسان من موارد بيئته إلى حد استنزافها وربما تدميرها، إما عن قصد أو عن جهل، فأوجدت تلك العلاقة المتدهورة مشكلاتٍ بيئية، وأحدثت ضغطًا هائلاً على الموارد الطبيعية للبيئة، وأفسدت قدرتها على التجديد التلقائي وأخلت بتوازنها الطبيعي، ونتجت عن هذه العلاقة غير المتوازنة مشكلات لم تعهدها البيئة من قبل، وبذلك أصبح الإنسان بسلوكياته وتصرفاته وأنانيته- وربما بجهله- هو مشكلة البيئة الأولى.

ويعتقد كثير من العلماء أن من أهم الأسباب التي أدت إلى معاناة العالم من المشكلات البيئية، هو اختلال القيم البيئية لدى الأفراد عالميًا وإقليميًا ومحليًا، وهو ما يٌعد لب المشكلة البيئية، لأن اختلال القيم هو انعكاس لمشكلات البيئة، لذا فالمشكلات البيئية هي بالدرجة الأولى سلوكيات ناتجة عن غياب القيم البيئية المتعلقة بطريقة معاملة الإنسان للبيئة بكل مكوناتها، فانعكس ذلك على البيئة آثاراً مدمرة، وإزاء هذا كان لابد للإنسان أن يغير من أفعاله؛ لإنقاذ نفسه وإنقاذ بيئته بكل أبعادها.

وإذا كانت " القيم " مجموعة من المعايير بين الناس، يتفقون عليها فيما بينهم ويتخذون منها ميزاناً يزنون به أعمالهم، وهي في الوقت نفسه دوافع لسلوك الفرد ومحددات له، ومن خلالها يحدد الفرد الخير والشر، فإن التربية في جوهرها عمل قيمي يوجه سلوك الفرد للاختيارات المرغوبة، وتمنعه عن الاختيارات المرغوب عنها، لذلك فتنمية القيم والتربية وجهان لعملة واحدة.

وتعد القيم من أهم وأكثر الموضوعات تداولاً في عالم التربية؛  لاتصال كل منهما بالسلوك الإنساني، فالإنسان يسلك هذا السلوك أو ذاك بناءً على " قيم " باعتبارها محددات ومقاييس ومعايير تحدد له أن يختار من بين مجموعة من الخيارات عند اتخاذ القرارات المتعلقة بكل مجالات ومواقف حياته اليومية، وتجاه بيئته بكل مستوياتها، وهي القواعد التي يتخذها الأفراد للحكم على مدى صلاحية سلوكهم في المواقف البيئية المختلفة والتي يطلق عليها " القيم البيئية".

وبقدر ما يوجد لدى الفرد من قيم بيئية، يكون قادراً على أن يسلك سلوكاً إنسانياً، ويتخذ قرارات رشيدة نحو بيئته؛ حيث يتصرف ويتخذ قراراته من خلال نظام قيمي بداخله، وفي ضوء معلومات ومفاهيم وحقائق يعرفها؛ لذا تعد تنمية " المفاهيم البيئية " ضرورة حتمية لتنمية كل من القيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية، ولفهم العلاقة بين الفرد وبيئته؛ من أجل إعداد الإنسان للتفاعل المثمر والفعال مع بيئته، واكتساب العديد من الاتجاهات والميول والقيم البيئية.

 من هنا تتضح أهمية تنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية في أن يسلك الإنسان سلوكيات بيئية سليمة، حيث تتكامل كل من المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية؛ لحل المشكلات البيئية، وتترابط فيما يسمى بأبعاد المواجهة البيئية، كونها اللبنات الرئيسة للسلوك البيئي الرشيد؛ والمدخل الفعال لتعميق الوعي بالبيئة وتفهمها واحترامها وتقديرها، وتحمل المسئولية في مواجهة مشكلاتها الحالية، ومنع حدوث مشكلات جديدة، بل المحافظة على جمالها وتجميلها .

يتضح من ذلك أن الحاجة ملحة إلى تربية تعد أفراداً متفهمين لبيئتهم، وواعين بكل ما يواجهها من مشكلات، وقادرين ليس فقط على المساهمة الإيجابية في التغلب على المشكلات التي تواجه بيئتهم، بل قادرين على تحسين ظروف هذه البيئة إلى الأفضل، ومن هنا كانت الضرورة لتربية بيئية تحقق ذلك، وهي تستهدف بالأساس " تنمية مفاهيم وقيم بيئية والتدريب على مهارات اتخاذ القرارات بشأن المشكلات البيئية " (أحمد اللقاني وفارعة حسن، 2003، ص ص281: 306).

فإذا كان الإنسان بسلوكياته هو المتسبب الأول في معظم مشكلات البيئة- كما أسلفنا- وإذا كانت المناهج الدراسية هي إحدى أهم الطرق التي يمكن من خلالها تعديل سلوك الأفراد نحو بيئتهم، فإن تربية الأفراد بيئيًا أصبحت ضرورة ملحة، وهناك حاجة ماسة لتربية تستند إلى وعى وإدراك يصل لهؤلاء الأفراد ويساعدهم على ضبط سلوكهم تجاه بيئتهم، وتربيتهم تربية بيئية سليمة داخل الفصل وخارجه منذ نعومة أظافرهم وفي جميع المراحل التعليمية.

ويبين هذه الرؤية أساتذة جامعة " ألينوي الشمالية " بالولايات المتحدة الأمريكية بتعريفهم التربية البيئية بأنها " نمط من التربية يهدف إلى توضيح المفاهيم، وتنمية القيم، والمهارات اللازمة لفهم وتقدير العلاقات التي تربط الإنسان وثقافته وبيئته، كما أنها تعني التمرس على اتخاذ القرارات ووضع قانون للسلوك بشأن المسائل المتعلقة بنوعية الحياة ".

ويوضح مفهوم "التربية البيئية" أهم أهدافها حيث يعرفها البعض على أنها "عملية تكوين القيم والاتجاهات والمهارات بهدف فهم وتقدير العلاقات التي تربط الإنسان ببيئته، والتدليل على حتمية المحافظة علي البيئة ومواردها الطبيعية، وضرورة استغلالها الرشيد، لصالح الإنسان، وحفاظًا على حياته الكريمة ورفعًا لمستوى معيشته ( إبراهيم مطاوع، 2001، ص ص14:12).

ويقع العبء الأكبر في تحقيق أهداف التربية البيئية تلك - من أهمها تنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية - على عاتق المؤسسات التربوية عامة، والمؤسسات التعليمية خاصة, وفي مقدمة المؤسسات التعليمية تأتي المدرسة ومناهجها الدراسية؛ لأنها تعني بتربية النشء من خلال برامجها، كما تعني بالسلوك الإنساني وتنميته وتطويره، وهي تهدف إلى تزويد الأفراد بالمفاهيم والقيم والمهارات وأنماط السلوك التي تجعل منهم مواطنين صالحين.

لذلك صممت كثير من دول العالم مناهجها وبرامجها الدراسية لتربية الأبناء تربية بيئية سليمة، تساعدهم على فهم بيئتهم، والوعي بمواردها والمحافظة عليها، وتنمية القيم البيئية التي توجه سلوك الأبناء للتعامل الرشيد مع البيئة ( أحمد اللقاني وفارعة حسن، 2003، ص ص281: 306).

لهذا شهدت نهايات القرن الماضي وبدايات القرن الحالي اهتمامًا واضحًا بتنمية المفاهيم والقيم والمهارات البيئية عالميًا وإقليميًا ومحليًا، باعتبارها لُب أهداف التربية البيئية، وكونها تمثل أبعاد المواجهة البيئية، ويمكن توضيح ذلك الاهتمام على النحو التالي:

فعلى المستوى العالمي عُقد مؤتمر الأمم المتحدة للتنمية البشرية في "ستوكهولم" ( 1972)، وأوصى بضرورة نشر الوعي البيئي بين شعوب العالم، ثم ورشة عمل "بلجراد" (1975)، التي صدر عنها "ميثاق بلجراد " والذي حدد أسس العمل في مجال التربية البيئية بحيث يهدف إلى تطوير عالم سكانه أكثر وعيًا واهتمامًا بالبيئة ومشكلاتها، وانعكس صدى ميثاق "بلجراد" ، الذي نظمته "اليونسكو" بالتعاون مع برنامج الأمم المتحدة للبيئة في مدينة "تبليسي" في "جورجيا" عام 1977، وطالب بتنمية خُلق وضمير بيئي، ينقذ الجنس البشري من ويلات الممارسات الخاطئة في البيئة البشرية، وأكد أن أهم أهداف التربية البيئية تنمية الوعي البيئي والمعرفة والاتجاهات والقيم والمهارات والايجابية تجاه البيئة ( ماهر صبري، 2006، ص ص344: 346).

ثم أوصى كل من مؤتمر التربية البيئية في " واشنطن " (1985) و مؤتمر " نيودلهي " ( 1985) بضرورة الاهتمام بالتربية البيئية في المناهج الدراسية بهدف تنمية الوعي البيئي والمعرفة والاتجاهات والقيم البيئية، ومؤتمر "ريودي جانيرو" بالبرازيل (1992)، الذي أوصى بزيادة الوعي لدى أفراد المجتمع نحو البيئة وقضاياها, ثم مؤتمر الأمم المتحدة ( قمة الأرض ) الذي أكد بأن العالم سوف يكون أكثر عدلاً وأمنًا ورفاهية إذا تم توجيه التعليم نحو زيادة الوعي لدى أفراد المجتمع نحو البيئة وقضاياها ومشكلاتها (مجدي عزيز، 2001، ص267).

وعلى المستوى المحلي حدد مشروع المعايير القومية للتعليم في مصر (2003) المعايير التي يجب أن يصل إليها المتعلم، وكان للتربية البيئية فيها قسط وافر فعلى سبيل المثال معيار: " أن يتعامل المتعلم مع البيئة بشكل فعال " وضعت له مؤشرات منها أن يتعرف التلميذ القضايا البيئية وانعكاساتها، وأن يفهم كيفية التفاعل بين مكونات النظام البيئي، وأن يحسن التعامل مع الموارد وينميها (المعايير القومية للتعليم، 2003، ص ص 174: 198 ).

ومناهج " العلوم" بمرحلة التعليم الأساسي من المناهج التي يمكنها تحقيق تلك الأهداف، حيث يهدف تعليم وتعلم مناهج العلوم إلى تنمية العلاقة بين المتعلم وبيئته، وإكسابه مهارات وقيمًا تمكنه من الاستفادة من مواردها، وتنمي لديه مهارات حل المشكلات البيئية، واتخاذ القرارات البيئية السليمة نحوها ( يسري مصطفى, 2006, ص ص 77:58).

ويتوقف نجاح العملية التعليمية في تحقيق أهدافها على مراعاة الفروق الفردية للمتعلمين, فالتمايز بين الأفراد يجعلهم يسلكون بطرق مختلفة تبعًا لقدراتهم واستعداداتهم وميولهم، مما يتطلب من المعلم أن يعدل من طريقته في التدريس، وأن استخدم وسائل تعليمية أكثر ملاءمة وتنوع ذكاءات تلاميذه، وأن يعمل مع كل تلميذ وفقًا لاستعداداته وقدراته وإمكاناته، وقد يلجأ إلى تغيير الموقف التعليمي وإعادة بناء عناصره بطريقة تسهم في فعالية الموقف التعليمي (علاء الدين كفافي وآخرون، 2009،ص77).

 وإذا كان نجاح العملية التعليمية يعتمد بالأساس على مراعاة الفروق الفردية وإمكانات وقدرات وطبيعة المتعلمين, فإن أحد أهم مظاهر الفروق الفردية " الذكاء" الذي ظل كثير من علماء النفس يعتقدون أنه ملكة عقلية واحدة, في حين تبنى بعضهم فكرة التعددية في دراسة الذكاء            (سليمان عبد الواحد، 2010، ص ص 22:18).

وتعد فكرة التعددية في دراسة الذكاء ليست جديدة على إطلاقها، حيث أكد "بينيه" أن الذكاء ليس قدرة واحدة ضيقة النطاق يمكن قياسها بنوع واحد من الاختبارات، كما ميز "ثورنديك" بين أنواع ثلاثة من الذكاء هي المجرد والميكانيكي والاجتماعي، ثم قدم "ستيرنبرج" تصنيفًا ثلاثيًا للذكاء هي الذكاء العملي والذكاء الابتكاري والذكاء التحليلي Mahmud Abdullah, 2008)).

 إلا أن تغيرًا جوهريًا أحدثه "هوارد جاردنر" (Howard Gardner ) عندما وضع أسس نظرية الذكاءات المتعددة ((Multiple Intelligences Theory، وهي تفترض أن كل إنسان يمتلك عدة ذكاءات وليس ذكاءً واحدًا، وأنه يتميز في نوع واحد منها أو أكثر، ولا يوجد شخصان لديهما نفس قدرات الذكاء حتى ولو كانا توأمين؛ لأن خبرتيهما مختلفة، وقد اقترح في كتابه أطر العقل frames of mind)) سبعة أنواع وهذه الأنواع السبعة هي: الذكاء اللغوي، والذكاء المنطقي، والذكاء المكاني، والذكاء الحركي، والذكاء الموسيقي، والذكاء الاجتماعي، والذكاء الشخصي،  ثم أضاف ذكاء ين آخرين، ذكرهما في محاضراته في مؤتمر "تعليم من أجل الذكاء" وهما الذكاء المرتبط بالخلق والوجود، والذكاء المرتبط بالبيئة (الذكاء الطبيعي)، كما أضاف زملاؤه وتلاميذه عدة أنواع من الذكاءات منها ذكاء القيم (سليمان عبد الواحد، 2010، ص ص 196:195).

وأورد البعض قائمة بأنواع الذكاءات المتعددة وتتضمن (132) نوعًا من أنواع الذكاء، وأوضح أن العلماء قد توصلوا لأكثر من (200) نوع (محمد عبد الهادي،2008أ، ص ص115:110).

وسوف نورد فيما يلي بعضًا من التفاصيل عن الذكاءات السبع للنظرية والتي اقترحها "جاردنر" إضافة إلى الذكاء الطبيعي وذكاء القيم؛ لعلاقة كل منهما بموضوع ومتغيرات البحث. 

1.الذكاء اللغوي - اللفظي ( Verbal -Linguistic Intelligence):

ويعني قدرة الفرد على استخدام اللغة للتعبير عن أفكاره وفهم الأشخاص الآخرين، ويتضمن الإحساس بالفرق بين الكلمات وترتيبها وإيقاعها، والمتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يحبون القراءة والكتابة ورواية القصص، كما أن لديهم قدرة كبيرة على تذكر الأسماء والأماكن والتواريخ وغيرها (علاء الدين كفافي وآخرون، 2009، ص 126).

2.الذكاء المنطقي الرياضي-Logical Intelligence)   Mathematical)

ويعني قدرة الفرد على التفكير باستعمال الاستنتاج والاستنباط والتعامل مع الأرقام والعمليات الحسابية، والمتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتمتعون بموهبة حل المشكلات ولديهم قدرة عالية على التفكير، فهم يطرحون أسئلة بشكل منطقي، ويمكنهم أن يتفوقوا في المنطق المرتبط بالعلوم وبحل المشكلات العلمية والبيئية (سليمان عبد الواحد، 2010، ص ص 51: 52).

3.الذكاء المكاني البصريSpatial-Visual Intelligence) )

ويعني قدرة الفرد على خلق تصورات مرئية للعالم في الفضاء وتكييفها ذهنياً، وتصور العالم المكاني داخليًا في العقل، مثل الطريقة التي يبحر بها الطيار أو البحار، أو الطريقة التي استخدمها النحات أو الرسام، والمتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء في حاجة لصور ذهنية لفهم المعلومات الجديدة، كما يحتاجون معالجة الخرائط واللوحات والجداول وتعجبهم ألعاب المتاهات   (جابر عبد الحميد، 2010، ص 40).

4.الذكاء الموسيقيMusical Intelligence) )

ويعني قدرة الفرد على التفكير في الموسيقى وسماعها والتعرف عليها، ويتجلى في الإحساس بالأصوات، وكذلك الانفعال بالآثار العاطفية للعناصر الموسيقية، ونجد هذا الذكاء عند المتعلمين الذين يستطيعون تذكر الألحان والتعرف على الإيقاعات، ويحبون الاستماع للموسيقى (محمد عبد الهادي، 2008 أ، ص ص115:110).

5.الذكاء الجسمي – الحركي (Kinesthetic- Bodily Intelligence)

ويعني قدرة الفرد على استعمال الجسم لحل المشكلات، والقيام ببعض الأعمال، والتعبير عن أفكارهم وأحاسيسهم، والتلاميذ المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتفوقون في الأنشطة البدنية وفي التنسيق بين المرئي والحركي وعندهم ميول للحركة ولمس الأشياء Osman,Kaya,2006)).

6.الذكاء الشخصي الخارجي (الاجتماعي) ( Intelligence Interpersonal )

ويعني قدرة الفرد على فهم الآخرين، وكيف يعملون، وكيف يتعاونون مع بعضهم البعض، والعمل بفعالية مع الآخرين، وفهمهم وتحديد أهدافهم وحوافزهم ونواياهم ورغباتهم ودوافعهم، وبناءً على ذلك يتفاعل معهم بكفاءة، والتلاميذ المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يحبون العمل الجماعي ولهم القدرة على لعب دور الزعامة والتواصل (جابر عبد الحميد، 2010، ص 41).

7.الذكاء الشخصي الداخليIntrapersonal Intelligence) )

ويعني قدرة الفرد على أن يتعمق داخل نفسه ومعرفتها، ويعرف حدود قدراته، وكيف يتفاعل مع الأشياء، ويعرف الأشياء الواجب تجنبها والأشياء التي من المفروض أن يتجه نحوها، ويتضمن قدرة الفرد على فهم انفعالاته ونواياه وأهدافه، والمتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتمتعون بإحساس قوي بثقة كبيرة بالنفس ويحبذون العمل منفردين ولهم إحساس قوي بمهاراتهم الشخصية     ( ناديا السرور، 2007، ص ص257:240).

8.الذكاء الطبيعي Natural Intelligence) )

ويعني قدرة الفرد على تمييز الكائنات الحية من نباتات وحيوانات داخل بيئته وتصنيفها،  إضافة إلى الحساسية للمظاهر الأخرى في عالم الطبيعة مثل السحب والصخور، والتلاميذ المتفوقون بهذا النوع من الذكاء تغريهم الكائنات الحية في الطبيعة، ويظهرون تقديرًا وفهمًا عميقًا للبيئة، ولديهم مهارة أكبر في تصنيف الكائنات الحية، وقد يمتلكون موهبة الاعتناء والترويض للكائنات الحية النباتية والحيوانية (سليمان عبد الواحد، 2010، ص 59).

9.ذكاء القيم (Values Intelligence)

ويعني الاستعداد للاعتراف بالموضوعات التي ترتبط بقدسية الحياة عامة، وفي حالات كثيرة قدسية الكائنات الحية، والعالم الذي يعيشون فيه، وعندما يتعدى المرء على حقوق الآخرين عند تعامله مع الكائنات الأخرى، وعلى فرصهم في الحياة، وعلى أن يعيشوا في سهولة ويسر، فإن المرء يكون قد دخل منطقة النفوذ الأخلاقي القيمي، وهي تعني القدرة على فهم الصواب من الخطأ، والاهتمام بقواعد السلوك والاتجاهات التي تحكم قدسية الحياة الإنسانية، أي يحترم حقوق الآخرين عند تعامله مع المخلوقات الأخرى بكافة أنواعها (محمد عبد الهادي، 2008ﻫ، ص 92).

أسس نظرية "جاردنر" الذكاءات المتعددة:

تعتمد نظرية الذكاءات المتعددة على مجموعة من الأسس وفق العديد من الدراسات  منها:

(Armstrong, T, 2001, p103)                      ، (Gardner .H, 2004.P P29:42)،            Mahmud Abdallah, 2008, p13))، (ليلى الصاعدي، 2008، ص151)، (سليمان عبد الواحد،2010، ص ص34:30)، (جابر عبد الحميد،2010، ص ص42:39) من أهمها:

1.       الذكاء الإنساني ليس نوعًا واحدًا بل أنواعًا عديدة ومختلفة.

2.       جميع الأفراد لديهم على الأقل ثمانية ذكاءات وبدرجات متفاوتة.

3.       لا يوجد شخصان لديهما نفس قدرات الذكاء حتى ولو كانا توأمين لأن خبراتهما مختلفة.

4.       لا توجد الذكاءات مستقلة كل واحد عن الآخر، بل هناك تفاعل بين الذكاءات وتعمل معًا.

5.       أي من تلك الذكاءات ليس أفضل من الذكاءات الأخرى.

6.       حيث إن الناس جميعًا ليس لديهم نفس الذكاءات لذا فهم لا يتعلمون بنفس الطريقة.

7.       كل ذكاء يتضمن قدرات فرعية أو مظاهر مختلفة.

8.       الذكاءات المتعددة هي أداة تربوية وليست هدفًا في حد ذاته.

      وقد أوصت العديد من الدراسات في المجال التربوي وفقاً لهذه النظرية بما يلي:

David E.Walker, 2005))، (Osman,Kaya,2006))، (منير صادق، 2007)، (أشرف حسين، 2008(,Mahmud Abdallah,2008))، (سليمان عبد الواحد،2010، ص ص63:62).

1.       أهمية تنويع طرق التدريس واختيار طرق التدريس تبعاً لتنوع ذكاءات التلاميذ.

2.       ضرورة تطبيق أسس ومبادئ نظرية الذكاءات المتعددة في مراحل التعليم المختلفة.

3.       حتمية تطوير المناهج الدراسية بكل مكوناتها في ضوء أسس نظرية الذكاءات المتعددة.

4.       ضرورة تطوير أساليب التقويم المتبعة في العملية التعليمية بما يتناسب وذكاءات التلاميذ.

وتتبنى نظرية الذكاءات المتعددة فكرة أن التلميذ هو المحور الأساسي للعملية التعليمية، ومن أهم تطبيقاتها تطويع محتوى المنهج والأنشطة وأساليب التقويم، تبعًا لذكاءات التلاميذ والطرق التي يفضلون التعلم بها، وهي تفتح المجال لتطبيق العديد من طرق التدريس داخل الفصل وخارجه، وتؤكد بأنه لا توجد طريقة واحدة مثلى، يمكن استخدامها وتطبيقها مع كل التلاميذ، وفي كل الأوقات، وفي كل موقف من المواقف التعليمية/ التعلمية، نظرًا للفروق الفردية بينهم، وتؤكد على ما يجب أن يقوم به المعلم، من حيث تنويع طرق التدريس وأساليب التقويم، وإتاحة الفرصة كاملة لكل تلميذ أن يتعلم، وفقًا لنمط تعلمه، وتبعًا لأنواع الذكاءات التي يتمتع بها.

ومن ثم كان واجبًا على واضعي المناهج تطويرها بما يتلاءم مع ذكاءات جميع المتعلمين، من خلال مخاطبة الذكاءات التي يمتلكونها، أو التي يظهرون قوة فيها، والكف عن التعامل معهم على أساس الذكاءات التي لا يمتلكونها أو يظهرون ضعفًا فيها ( وليم عبيد، 2001، ص17).

انطلاقًا من الأهمية التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة، قامت وزارة التربية والتعليم بتدريب المعلمين خاصة معلمي العلوم والرياضيات واللغة العربية, ومن خلال ورش عمل بعدد من المحافظات منها المنيا والفيوم وبني سويف على الاستراتيجيات التدريسية المرتبطة بتطبيقات هذه النظرية، وقد شارك الباحث في هذه الورش بمحافظة المنيا بصفته متدربًا ثم مدربًا وقد أكدت هذه الورش على ضرورة التدريس في ضوء أسس ومبادئ هذه النظرية ( وزارة التربية والتعليم، مركز تطوير التعليم E.D.C ،2001). 

وبالرغم من ذلك أكد كثير من الباحثين وعلماء التربية ومن بينهم " أرمسترونج " أن المناهج الحالية وبكل مكوناتها من محتوى وأنشطة ووسائل وطرق تدريس أعدت في معظمها لتخاطب الذكاء اللغوي فحسب، كما أن أساليب التقويم غالبًا تتعامل مع هذا النوع فقط من الذكاء، ولا تخاطب التنوع في ذكاءات التلاميذ أو التنوع في ذكاءات التلميذ ذاته (Armstrong, T, 2001).

وفي الوقت الذي اهتمت فيه مناهج العلوم محليًا وإقليميًا وعالميًا بالسلوك البيئي للأفراد، جاء هذا الاهتمام في أغلبه غير مؤثر، حيث تشير الدراسات إلى أن أمر تنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى التلاميذ، لا يجد العناية الكافية سواءً في تخطيط مناهج العلوم، أو في تنفيذها، من ثم كان لابد من إعادة النظر فيما يقدم لأبنائنا وكيفية تقديمه بما يساهم في تنمية مفاهيمهم وقيمهم ومهاراتهم البيئية ( سلوى عبد الحليم، 2002).

كما لاحظ الباحث ومن خلال عمله كمعلم للعلوم بالمرحلة الإعدادية، وكذا عمله في مجال تدريب المعلمين والموجهين، أن نسبة ليست بالقليلة من المعلمين يدرسون بطريقة واحدة لمعظم التلاميذ، ولا يراعون بالدرجة الكافية ما بين التلاميذ من فروق فردية، وأن طرق التدريس ووسائل التقويم المستخدمة لا تراعي بالدرجة الكافية التنوع في ذكاءات التلاميذ أو التنوع في ذكاءات التلميذ ذاته.

وللتأكد من ذلك أعد الباحث استطلاعًا للرأي (انظر ملحق1)، تم تطبيقه على مجموعة من المعلمين والموجهين وخبراء مناهج العلوم قوامها (15) فردًا ( انظر ملحق2)، أسفرت نتائجه عن وجود قصور واضح في قدرة منهج العلوم على تحقيق تنمية للمفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، وأكدت أن طرق التدريس وأساليب التقويم المسـتخدمة لا تخاطب التنوع في ذكاءات التلاميذ بالدرجة الكافية، ولا تخاطب التنوع في ذكاءات التلميذ ذاته.

ورغم أهمية تنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية من خلال مناهج العلوم؛ وأهمية تعليم التلاميذ في ضوء ذكاءاتهم, فإنه لم تجر دراسة –  في حدود علم الباحث – استهدفت تطوير منهج العلوم للصف الأول الإعدادي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة ودراسة أثره في تنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى دارسيه.

مشكلة البحث : 

تتبلور مشكلة البحث الحالي في انخفاض مستوى المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، وأن منهج العلوم بمكوناته الحالية - من معايير ومحتوى ومواد تعليمية وطرق تدريس وأنشطة وأساليب تقويم - لا يراعي بدرجة كافية تعدد ذكاءات التلاميذ.

أسئلة البحث : 

للتصدي لهذه المشكلة يحاول البحث الحالي الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

ما التصور المقترح لمنهج العلوم للصف الأول الإعدادي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة  لتنمية بعض المفاهيم  والقيم  ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى دارسيه ؟

ويتفرع منه الأسئلة التالية:

1.       ما المفاهيم البيئية التي يلزم تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي ؟  

2.       ما القيم البيئية التي يلزم تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي ؟

3.       ما مهارات اتخاذ القرارات البيئية التي يلزم تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي؟

4.     ما التصور المقترح لمنهج العلوم في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة لتنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي ؟

5.       ما فعالية المنهج المطور في تنمية المفاهيم البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي ؟

6.       ما فعالية المنهج المطور في تنمية القيم البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي ؟

7.       ما فعالية المنهج المطور في تنمية مهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي؟

فروض البحث :

يحاول البحث الحالي التحقق من صحة الفروض التالية:

1.     توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في اختبار المفاهيم البيئية قبل وبعد تدريس المنهج المطور لصالح التطبيق البعدي.

2.     توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية على مقياس القيم البيئية قبل وبعد تدريس المنهج المطور لصالح التطبيق البعدي.

3.       توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرارات البيئية قبل وبعد تدريس المنهج المطور لصالح التطبيق البعدي.

4.     توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات الدرجات البعدية لتلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم البيئية لصالح المجموعة التجريبية.

5.     توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات الدرجات البعدية لتلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس القيم البيئية لصالح المجموعة التجريبية.

6.     توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات الدرجات البعدية لتلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات اتخاذ القرارات البيئية لصالح المجموعة التجريبية.

7.       لا توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في اختبار المفاهيم البيئية في التطبيق البعدي والتتبعي.

8.       لا توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية على مقياس القيم البيئية في التطبيق البعدي والتتبعي.

9.     لا توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرارات البيئية في التطبيق البعدي والتتبعي.

أهداف البحث : 

 يستهدف البحث الحالي:

1.        تنمية بعض المفاهيم البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

2.        تنمية بعض القيم البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

3.        تنمية بعض مهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي .

حدود البحث :  

التزم هذا البحث بالحدود التالية:

1.     عينة عشوائية ممثلة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي العام بإحدى المدارس الحكومية بمديرية التربية والتعليم بالجيزة في العام الدراسي 2009/ 2010 م.

2.       الاقتصار على الذكاءات التالية (اللغوي، المنطقي الرياضي، المكاني، الحركي، الموسيقي، الاجتماعي، الشخصي، الطبيعي، ذكاء القيم ) .

3.     تجريب وحدة " التنوع والتكيف في الكائنات الحية " المقررة على تلاميذ الصف الأول الإعدادي العام في مادة العلوم الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2009/2010م، وذلك بعد تطويرها في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة، وقياس أثر ذلك في تنمية بعض المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية المرتبطة بموضوع الوحدة.

أهمية البحث :

تتضح أهمية البحث الحالي فيما يلي:

o      بالنسبة للقائمين على إعداد وتخطيط المناهج ومؤلفي الكتب وأدلة المعلمين:

1.     تقديم نموذج لمنهج مطور للعلوم في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة، مما يزود القائمين على العملية التعليمية بمجموعة من الأسس التي قد يستفاد منها في تصميم مناهج مماثلة.

2.     تقديم قائمة بالمفاهيم البيئية وأخرى بالقيم البيئية، وثالثة بمهارات اتخاذ القرارات البيئية التي يمكن تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي، مما قد يفيد مخططي المناهج ومنفذيها في هذا المجال.

3.     تقديم اختبار للمفاهيم البيئية ومقياس للقيم البيئية، ومقياس لمهارات اتخاذ القرارات البيئية، مما قد يفيد مخططي المناهج والمسئولين عن القياس والتقويم في قياس المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية.

4.     تقديم عدد من الأنشطة داخل الفصل وخارجه، وعدد من المواد والأدوات التعليمية التي قد يستفاد منها في تصميم مناهج ووحدات وبرامج تعليمية مماثلة.

5.     قد تفيد نتائج البحث الخبراء والمختصين بمجال تصميم المناهج في تطوير مناهج العلوم بالمرحلة الإعدادية بما يسهم في تنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية.

o      بالنسبة لمعلمي العلوم بالمرحلة الإعدادية:

1.     تطوير منهج العلوم للصف الأول الإعدادي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة بما يتضمنه من أنشطة تعليمية، وأساليب تدريسية قد تساعد المعلمين في تنمية بعض المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى تلاميذهم.

2.     تقديم وحدة دراسية في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة يتدرب من خلالها المعلمون على كيفية إعداد الدروس لتنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية.

3.     تقديم اختبار للمفاهيم البيئية ومقياس للقيم البيئية، ومقياس لمهارات اتخاذ القرارات البيئية، مما قد يفيد المعلمين في قياس المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية.

منهج البحث : 

 استخدم الباحث في إجراء هذا البحث:

§     المنهج شبه التجريبي:

لتحديد مدى فاعلية المنهج المطور القائم على نظرية الذكاءات المتعددة لتنمية بعض المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

مواد وأدوات البحث :  

للإجابة عن أسئلة البحث صمم الباحث واستخدم المواد والأدوات التالية:

1. قائمة بالمفاهيم البيئية التي يلزم تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي.

2. قائمة بالقيم البيئية التي يلزم تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي.

3. قائمة بمهارات اتخاذ القرارات البيئية التي يلزم تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي.

4. التصور المقترح لمنهج العلوم في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة للصف الأول الإعدادي.

5. كتاب التلميذ في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة للوحدة التي سيتم تجريبها.

6. دليل المعلم في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة لتدريس الوحدة التي سيتم تجريبها.

7. اختبارًا للمفاهيم البيئية المتعلقة بالوحدة محل التجريب.

8. مقياسًا للقيم البيئية المتعلقة بالوحدة محل التجريب.

9. مقياسًا لمهارات اتخاذ القرارات البيئية المتعلقة بالوحدة محل التجريب.

إجراءات البحث :

للإجابة عن أسئلة البحث قام الباحث بالخطوات التالية:

1.     مراجعة الدراسات والبحوث السابقة ذات العلاقة بمتغيرات البحث؛ للوقوف على ما تم من دراسات في هذه المجالات، وتعرف إجراءاتها، وأدواتها، وأهم نتائجها وتوصياتها، ليتوفر لديه معارف وخبرات تمكنه من وضع التصور المقترح .

2.     مراجعة الأدبيات ذات العلاقة بمتغيرات البحث؛ للتوصل إلى الأسس التي يفاد منها في تطوير منهج العلوم للصف الأول الإعدادي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وقياس أثره في تنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية.

3.     صياغة قائمة بالمفاهيم البيئية التي يلزم تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي في صورة أولية, وعرضها على السادة المحكمين لضبطها ومراجعتها, ثم تعديلها.

4.     صياغة قائمة بالقيم البيئية التي يلزم تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي في صورة أولية, وعرضها على السادة المحكمين لضبطها ومراجعتها, ثم تعديلها.

5.     صياغة قائمة بمهارات اتخاذ القرارات البيئية التي يلزم تضمينها في منهج العلوم للصف الأول الإعدادي في صورة أولية, وعرضها على السادة المحكمين لضبطها ثم تعديلها.

6.     مراجعة محتوى كتاب العلوم للصف الأول الإعدادي بغرض تعرف المفاهيم البيئية، والمواقف التي تنمي القيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية المتضمنة فيه، وشكل تضمين كل منها في هذا المحتوى، لتقييم محتوى المنهج في هذا السياق.

7.     إعداد التصور المقترح لمنهج العلوم للصف الأول الإعدادي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة لتنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية، ويشتمل: معايير ومؤشرات هذا المنهج، والمحتوى، طرق التدريس، المواد والوسائل التعليمية والأنشطة التعليمية، أساليب التقويم، من خلال إعداد كل مكون على حدة ثم تحكيمه مرحليًا، وتعديله في ضوء آراء السادة المحكمين.

8.     تحديد الوحدة التي سيتم تجريبها من التصور المقترح لمنهج العلوم والتي سوف يتم تطويرها وتضمينها بعض المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية المناسبة لمحتواها.

9.     إعداد كتاب التلميذ في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة لهذه الوحدة، وعرضه على السادة المحكمين لضبطه ومراجعته، ثم تعديله وصياغته في صورته النهائية.

10.  إعداد دليل المعلم للوحدة متضمنًا مقدمة عامة للوحدة, فلسفة تدريس الوحدة في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة, التوزيع الزمني المقترح لتدريس الوحدة, أساليب التدريس، الأنشطة التعليمية، الوسائل وأساليب التقويم، وعرضه على السادة المحكمين لضبطه ومراجعته، ثم تعديله وصياغته في صورته النهائية.

11.   إعداد اختبار المفاهيم البيئية في صورة أولية, وعرضه على السادة المحكمين لضبطه ومراجعته, ثم تعديله في ضوء آراء السادة المحكمين.

12.   إعداد مقياس القيم البيئية في صورة أولية, وعرضه على السادة المحكمين لضبطه ومراجعته, ثم تعديله في ضوء آراء السادة المحكمين.

13.  إعداد مقياس مهارات اتخاذ القرارات البيئية في صورة أولية, وعرضه على السادة المحكمين لضبطه ومراجعته, ثم تعديله في ضوء آراء السادة المحكمين.

14.   تحديد عينة الدراسة واتخاذ الإجراءات والحصول على الموافقات اللازمة للتجريب الميداني.

15.   تقسيم عينة الدراسة لمجموعتين (تجريبية وضابطة) وتطبيق إجراءات التكافؤ بينهما.

16.  إجراء التطبيق القبلي على تلاميذ المجموعتين ( التجريبية والضابطة ) بتطبيق اختبار المفاهيم ومقياس القيم ومقياس مهارات اتخاذ القرارات البيئية.

17.   تدريس الوحدة المختارة من المنهج المطور للمجموعة التجريبية مع تدريسها لتلاميذ المجموعة الضابطة بالطريقة العادية.

18.  إجراء التطبيق البعدي لاختبار المفاهيم ومقياس القيم ومقياس مهارات اتخاذ القرارات البيئية على تلاميذ المجموعتين ( التجريبية والضابطة).

19.  إجراء التطبيق التتبعي لاختبار المفاهيم ومقياس القيم ومقياس مهارات اتخاذ القرارات البيئية على تلاميذ المجموعة التجريبية بعد شهرين من التطبيق البعدي.

20.   جمع بيانات التطبيق القبلي والبعدي والتتبعي وتحليلها إحصائيًا.

21.   التوصل للنتائج ومناقشتها وتفسيرها وكتابة التوصيات.

مصطلحات البحث :

ý      تطوير المنهج: 

 عملية تستهدف تنمية عناصر المنهج، بداية من أهدافه ومرورًا بمحتواه وأساليب التدريس والوسائل التعليمية والأنشطة المصاحبة وأساليب التقويم، بغرض رفع كفاءة هذا المنهج في تحقيق أهدافه ( ماهر صبري، 2006، ص ص 375: 376).

ويقصد بتطوير المنهج في هذا البحث:

" إعادة بناء وثيقة منهج العلوم للصف الأول الإعدادي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة بداية من معاييره ومؤشراته ومرورًا بمحتواه وطرق  التدريس والمواد التعليمية والأنشطة وأساليب التقويم، بغرض رفع كفاءته في تنمية المفاهيم والقيم ومهارات اتخاذ القرارات البيئية لدى دارسيه "

ý      نظرية الذكاءات المتعددة: 

تبنى هوا رد جاردنر (Howard Gardner) هذه النظرية ويبين فيها أن الإنسان له عدة ذكاءات وليس ذكاءً واحدًا، وأن كل فرد يتميز في واحد منها أو أكثر، وأن الذكاء يمكن تنميته بالتدريب والتعلم، وقد اقترح سبعة أنواع وهذه الأنواع السبعة هي الذكاء: اللغوي، المنطقي الرياضي، المكاني، الحركي، الموسيقي، الاجتماعي، الشخصي، ثم أضيف عدة أنواع من الذكاءات منها الذكاء الطبيعي والذكاء الأخلاقي (سليمان عبد الواحد، 2010، ص24).

ý      المفاهيم البيئية:

المفهوم هو صورة ذهنية تدل على مجموعة من الأشياء أو المواقف أو الأحداث أو الأشخاص التي تشترك في خاصية واحدة أو أكثر، تميزها عن غيرها، ويعبر عنها بكلمة أو تركيب بسيط             ( محمد ريان، 2005، ص 211).

ويقصد بالمفهوم البيئي في هذا البحث:

" صورة ذهنية مجردة يعبر عنها بكلمة أو تركيب بسيط له دلالة لفظية تدل على مجموعة من العناصر أو الأشياء أو الظواهر البيئية التي تشترك في خاصية واحدة أو أكثر تميزها عن غيرها، وتعطى اسمًا أو لفظًا، من كلمة أو تركيب بسيط "

 ويعبر عن المفاهيم البيئية في هذا البحث بمجموع الدرجات التي يحصل عليها تلميذ الصف الأول الإعدادي في اختبار المفاهيم البيئية المعد لذلك.

ý      القيم البيئية :

يعبر مفهوم القيم عن مجموعة المعتقدات التي يعتز بها الفرد بعد أن يختارها دون غيرها، ويبينها ويتمسك بها، وهي معايير للسلوك، يوافق عليها الفرد ويؤمن بها ويلتزم بها ويحافظ عليها ( أحمد اللقاني وفارعة حسن، 2003، ص287).

أما القيم البيئية فهي الأحكام العقلية الانفعالية المتعلقة بمكونات البيئة الطبيعية، والإنسانية ذات الصلة المباشرة بعناصر البيئة الطبيعية، الموجهة لسلوك التلاميذ بيئيًا، وهي معايير السلوك الفردي والاجتماعي نحو البيئة (ألفت شقير وزينب حسن، 2006، ص519).

ويقصد بالقيم البيئية في هذا البحث:

" مجموعة القواعد التي يتخذها تلميذ الصف الأول الإعدادي، للحكم على مدى صلاحية سلوكه تجاه البيئة ومكوناتها، والتي يختارها، ويوافق عليها، ويعتز بها، ويؤمن بها، ويلتزم بها في المواقف البيئية المختلفة "

ويعبر عن القيم البيئية في البحث الحالي بمجموع الدرجات التي يحصل عليها تلميذ الصف الأول الإعدادي على مقياس القيم البيئية المعد لذلك.

ý      مهارات اتخاذ القرارات البيئية:

اتخاذ القرار هي "عملية الاختيار الرشيد والحر بين مجموعة البدائل المطروحة على متخذ القرار، بعد فحصها بدقة، والتي فرض وجودها وجود مشكلة بيئية ملحة، قد يتعرض لها في حياته اليومية، وتحتاج إلى حل، للوصول إلى هدف وغاية مرغوبة، في ظل التحلي بالقيم والعقلانية والمنطقية "     ( سوزان حسن، 2007، ص73).

ويبين بعض علماء التربية بأن مهارات اتخاذ القرار تعني " استخدام عمليات التفكير الأساسية لاختيار أفضل استجابة من بين عدد من البدائل، ومقارنة مزايا وعيوب البدائل وتحديد المعلومات الإضافية واتخاذ القرار والحكم بما هي أكثر الاستجابات فعالية (صلاح الدين عرفه، 2006، ص113).

ويقصد بمهارات اتخاذ القرارات البيئية في هذا البحث:

" قدرة التلميذ على إصدار رأي أو حكم لمواجهة مجموعة من المواقف أو المشكلات أو القضايا الحياتية المتعلقة بمكونات البيئة الطبيعية والإنسانية وذلك بغرض حلها، نتيجة مروره بمحتوى التصور المقترح لمنهج العلوم للصف الأول الإعدادي "

ويعبر عن مهارات اتخاذ القرارات البيئية في البحث الحالي بمجموع الدرجات التي يحصل عليها تلميذ الصف الأول الإعدادي على مقياس مهارات اتخاذ القرارات البيئية المعد لذلك.